Речь

Речь — практика языка (языков) в целях коммуникации или способность представлять себе и другим значения и смыслы посредством языка. «Овладение языком..., — указывает Г.Крейг (2000), — более чем любое другое (достижение — В.А.) характеризует безграничные человеческие возможности». Под языком здесь понимается знаковая (в своей исходной форме — звуковая) деятельность человека, обеспечивающая материальное оформление мыслей и обмен информацией между членами общества (БЭС. Языкознание, 1998).

Сложнейшую проблему овладения языком дети решают в основном в первые годы жизни способами, о которых наука (психолингвистика) до сих пор продолжает строить противоречивые гипотезы. В настоящее время различают следующие процессы овладения языком.

Несоответствие стадии развития речи возрастному промежутку является причиной для обращения к психиатру

1. Подражание. Полагают, что его роль сводится в первую очередь к формированию большей части словарного запаса ребёнка.

2. Подкрепление. Считается, что оно способствует научению использовать язык. Особенно это касается большой частоты повторения воспитателями таких слов, которые помогают детям достичь желаемого результата.

3. Врождённый механизм овладения языком (МОА). На это обращает внимание Н.Хомский (1959). Сторонники данной гипотезы предполагают, что дети, воспринимая речь окружающих, на основе МОА самостоятельно выводят грамматические правила, в соответствии с которыми строят свои высказывания. Дети, как говорил Ж.Пиаже, — это не маленькие взрослые, а маленькие учёные. Данная гипотеза подтверждается среди прочего тем, что многочисленные попытки научить высших приматов языку человека фактически ни к чему не привели.

4. Когнитивное развитие. Данная гипотеза исходит из того, что овладению грамматическими структурами предшествует усвоение понятий, которые стоят за этими структурами. Так, согласно Ж.Пиаже (1962), способность концептуализировать представление предшествует появлению способности выразить его словесно. Л.С.Выготский (1934), Bruner (1983) установили, что использование слов существенно облегчает развитие понятийного мышления и что когнитивное и речевое развитие взаимосвязаны. Л.С.Выготский писал даже, что мысль не выражается в слове, она совершается в слове.

5. Деятельностный характер речи. Исследователи советской школы психолингвистики (Леонтьев, 1969; Лурия, 1979; Выготский, 1982 и др.) процессы порождения речи связывают с деятельностным характером речи. Это означает, во-первых, что последовательные этапы порождения речи соотнесены с этапами любой деятельности, то есть предполагают ориентировку, планирование, реализацию плана и контроль над исполнением последнего. Во-вторых, порождение речи осуществляется по принципу иерархической структуры, включающей три уровня: акт деятельности, действие и операции. В-третьих, процесс порождения речи непременно предполагает его мотивированность и целенаправленность. В-четвёртых, порождение речи носит эвристический характер, то есть при сознательной цели что-то сказать говорящий может произвольно или чаще бессознательно выбирать оптимальный способ достижения этой цели. Тем самым указывается, что процесс овладения языком развивается тем же образом, что и способность к организованной деятельности.

Развитие речи осуществляется в двух формах: понимании речи и активном использовании речи (импрессивная речь и экспрессивная речь). Понимание речи несколько опережает развитие активной речи. По-видимому, главные события в развитии речи происходят в первые два года жизни ребёнка. В дословесном периоде порождение речи начинается с крика новорождённого. Вскоре в коммуникативном репертуаре ребёнка появляются различные формы крика и плача. 

Дети с самого первого дня рождения реагируют на речь, на 2–3 месяце оказываются способными различать фонемы «б» и «п», «д» и «т». Далее события стремительно сменяют друг друга в следующей последовательности.

1. Гуление и лепет. Почти сразу после рождения дети пробуют издавать разные звуки, начиная с гласных и губных согласных: «а-ба-ба-ба» и т. п. — гуление. В первые шесть месяцев количество произносимых фонем быстро растёт. Издаются и звуки, которых нет в родном языке: щёлкающие, булькающие, напоминающие хрюканье и др. В лепетной речи дети комбинируют звуки, играют их ритмом и высотой, намеренно повторяют, растягивают и вдруг замолкают, они как бы разговаривают с собой. Намеренное повторение звуков, их растягивание и обрывание — эта имитация устной речи обозначается термином итерации.

2. После шести месяцев в лепете появляются интонации, мелодический рисунок и звукосочетания, это напоминает речь взрослых — экспрессивный жаргон. По-видимому, дети учатся произносить звуки родных языков. Лепет уже является формой коммуникации и взаимодействия с другими людьми, хотя дети могут лепетать и наедине с собой. Он сохраняется и после появления первых слов, которые, в свою очередь, влияют на лепет. Со своей стороны, лепет влияет на предпочтение звуков, которые образуют слова, включающиеся затем в активную речь (Elbers, Ton, 1985). Дети способны различать фонемы из разных языков. У слышащих детей лепет всё более приближается к звучанию родной речи, чего не наблюдается у глухих. Последние после полугода лепечут меньше, подкрепление речевой активности взрослыми не оказывает на таких детей никакого влияния.

К году дети усваивают достаточно сложные невербальные аспекты коммуникации: подают знаки партнёру, соблюдают очерёдность в диалоге, используют жесты, обращают внимание на говорящего, реагируют на эмоциональные проявления взрослых.

3. Первые слова появляются к концу первого года. Обычно это названия людей, животных, предметов. Существует мнение, что первые слова — это холофразы, т. е. неразвёрнутые предложения. К 18 месяцам лексикон достигает 50 слов. Дети различаются по стилю речи. К.Нельсон (1981) описала референтный стиль, когда дети употребляют преимущественно имена существительные, и экспрессивный стиль, при котором дети предпочитают использовать глаголы активного залога (строит, делает и т. п.; глаголы пассивного или страдательного залога: строится, делается и т. п.) и местоимения, кроме того, они охотно придумывают «фиктивные» слова — неологизмы.

4. Двухсловные предложения появляются к концу второго года. Их изучение привело к открытию ряда базовых моделей используемых детьми грамматических структур:

  • телеграфная речь (Браун, 1965). Содержит наиболее информативные слова — контетивы (существительные, глаголы, прилагательные). При этом опускаются менее информативные слова — функторы (флексии или окончания, вспомогательные глаголы, предлоги);

  • стержневая грамматика (Брейн, 1963). Дети используют стержневые или опорные слова (глаголы действия, служебные слова, притяжательные местоимения), часто в сочетании с «открытыми» словами, как правило, существительными;

  • падежная грамматика (Fulmore, 1968). Дети выражают отношения с помощью порядка слов: агент (кто делал), пациент (кому делали), инструмент (чем делали), местонахождение (где делали) и т. п.

5. В дошкольном возрасте (2–6 лет) усложняются грамматические структуры активной речи, быстро расширяется лексикон (по 2–3 слова в день), развиваются коммуникативные навыки. В этом возрасте, как и ранее, преобладает социальная речь, то есть обращённая к другим. Однако дети, с 4 до 8 лет предоставленные себе, 20% времени, которое они проводят в детском саду и школе, говорят сами с собой. Это описанная Ж.Пиаже эгоцентрическая речь (личная речь, речь для себя). Личная речь, по мнению автора, тесно связана с эгоцентрическим мышлением. Она выполняет функции простой игры и исчезает на пороге децентрации мышления.

Ж.Пиаже различает три вида личной речи: эхолалию, монолог и коллективный монолог. При эхолалии ребёнок повторяет слова окружающих, иногда несколько раз подряд — палилалия. Он также коверкает слова, нанизывает сходные по звучанию слова — вербигерация. Речь в виде монолога является речевым сопровождением действий, намерений, переживаний ребёнка. Коллективный монолог характеризует речь ребёнка в присутствии других людей, к ним, однако, не обращённую. Он говорит для себя перед другими.

Были описаны и другие формы личной речи: нанизывание вслух названий воспринимаемых предметов, констатация совершаемых кем-либо действий, произношение слов нараспев, рассказ для себя придуманных историй, беседа с воображаемым партнёром, разговор с неодушевлёнными объектами (многие из упомянутых форм личной речи встречаются, как мы пытались показать, в проявлениях вербальных галлюцинаций, у пациентов с кататонией, сенильными процессами и др. В частности, психические галлюцинации, являющиеся исключительно вербальными, в отличие от псевдогаллюцинаций, связаны, по-видимому, именно с внутренней речью).

Установлены три стадии развития личной речи:

  1. следует за действиями,
  2. речь сопровождает действие,
  3. речь предшествует действию, она как бы направляет, контролирует действия.

Одним из самых интересных оказался вопрос о функции личной речи. Л.С.Выготский обнаружил, что активность такой речи возрастает вдвое при затруднениях детей во время игры. Он, как и Ж.Пиаже, считает, что это обстоятельство легко сопоставить с двумя положениями. Первое — это закон Клапареда, который гласит: затруднения в выполнении автоматизированных действий и нарушение таковых приводит к их осознанию. Второе — появление в это время личной речи указывает на актуализацию самого процесса осознания. Эгоцентрическая речь, указывает Л.С.Выготский, «очень легко становится средством реалистического мышления», она «начинает выполнять функцию образования плана решения задачи». По своему происхождению, продолжает он, личная речь есть «зеркальное отражение социальной речи взрослых, помогающее ребёнку развивать внутренний план мышления и управлять своим поведением». Об этом, впрочем, знал и Ж.Пиаже. 

Он писал, в частности, что размышления детей есть их спор друг с другом, позднее переведённый во внутренний план сознания. Сравнивая внутреннюю речь взрослых и личную речь детей, Л.С.Выготский обнаружил их значительное сходство. Это означает, что личная речь является прообразом внутренней речи, тесно связанной с мышлением, организацией социальной речи и поведения, со временем именно она трансформируется во внутреннюю речь. Последняя у детей некоторое время является «в высшей степени» лабильной и «неустановившейся» (Деметра). В детстве и много позже внутренняя речь сопровождается скрытыми артикуляциями — мелкими моторными движениями (Соколов, 1968). Что касается роли внутренней речи в организации внешней, то Л.С.Выготский (1932) выдвинул, а А.А.Леонтьев (1969) и другие исследователи развили далее теорию фазовой структуры речевого акта. Существо последней заключается в том, что порождение речи состоит из последовательности нескольких этапов: интенции (от лат. intentio — стремление), мотива, внутреннего программирования и реализации.

В ряде исследований, правда, не удалось выявить связь между личной речью и точностью выполнения заданий. Тем не менее выяснилось, что чем сообразительнее ребёнок, тем чаще он пользуется личной речью и тем более она является содержательной. Это особенно ярко демонстрируют одаренные дети. Актуализация личной речи приводит также к улучшению поведения и качества работы импульсивных детей.

6. В среднем детстве (6–12 лет) развитие речи в первую очередь характеризуется формированием навыков осмысленного чтения и письма — грамотности. Дети решают при этом задачу спеллингования (от англ. spell — spelling — писать или произносить слово по буквам; особенно большие трудности возникают при научении грамотности в языках, где написание слов сильно отличается от их произношения) — перевода звуков устной речи в знаки письменной речи и обратно. Предыдущий опыт развития устной речи в разной степени детей к этому имплицитно готовит (детям читают, показывают книги, буквы, тексты, дети видят, как взрослые пишут и читают).

Это, по мнению сторонников теории эмерждентной (от англ. emergence — возникновение, появление нового) грамотности, готовит почву для «восходящего развития» — овладения более высокими формами целостного языка. Согласно Л.С.Выготскому, речь идёт о создании зоны ближайшего развития — способности детей развиваться через участие в деятельности, слегка превышающей уровень их компетентности, при условии помощи взрослых. «Взрослые стратегии» обучения чтению и письму (дети должны копировать действия учителей) уступили место подходу Л.С.Выготского, согласно которому дети успешно учатся «в релевантной (от англ. relevant — существенный) социальной среде», где господствует не «муштра», а развивается внутренняя мотивация стать грамотным.

7. Ко времени достижения взрослости индивид осваивает основные навыки устной и письменной речи. Лексикон нормального здорового человека составляет в среднем около 20 тысяч слов. Наряду с общеупотребительными формами речи осваиваются, кроме того, диалекты, профессиональный жаргон, а нередко и разного рода сленги. В этом смысле речь индивида является одной из важнейших характеристик его личности.

К содержанию